第41号（平成25年度／2013）

神奈川県立体育センター所長　中村　ふじ

このたび「体育センターレポート第41号」を発刊する運びとなりました。

本号は、平成25年度に当センター事業部の研修指導班、調査研究班、スポーツ推進班、スポーツ情報班が行った体育・スポーツ等の調査・研究、及び長期研究員の保健体育科教育研究の報告により構成されています。これらの研究報告は、研究抄録のみの掲載となっておりますが、研究報告書の全文につきましては、当センターのホームページに掲載いたしますので、併せて御活用いただければ幸いに存じます。

さて、当センターは子どもから高齢者まであらゆる年齢層の方たちが、各自のライフステージにおいて、心身共に明るく豊かで活力ある生活を営むことができるよう、県の体育・スポーツ振興の中核機関として県民のスポーツライフを総合的にサポートしています。

特に最近は、黒岩祐治神奈川県知事の推進する「健康寿命日本一」「未病を治す神奈川宣言」の実現にむけ、「3033運動」による運動・スポーツ面からのアプローチに重点的に取り組んでおります。巻末に特集ページを設けましたので、研究報告書の全文と同様に、当センターのホームページと併せてご活用いただければ幸いに存じます。

今後も、心と体の健康つくりをめざす体育・スポーツ活動の推進に向け、質の高いサービスを提供していくとともに、指導者及びスポーツ実践者への支援、スポーツ情報の提供、調査研究に取り組んでまいりますので、益々の御指導、御鞭撻を賜りますようお願い申し上げます。

最後に、本号掲載の研究を進めるにあたり、御協力を賜りました皆様に厚くお礼申し上げ、発刊のことばといたします。

県立体育センターでは、昭和58年度から「長期研修講座」をスタートし、昨年度、30年の節目を迎えた。「長期研修講座」は、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の教員が、当センターで1年間の研修及び研究を行う制度で、その研究の柱は体育・保健体育の授業研究であり、これまでに81の研究が報告されてきた。長期研究員による研究内容は、その時代の教育の動向や課題を踏まえた学力観に基づき、児童・生徒の実態に応じた指導内容や指導方法についてである。したがって、これまでの研究成果は、現在においても授業実践に役立つものが数多くあると考える。

一方、この30年間に、学習指導要領は3回改訂され、現行の学習指導要領（平成20、21年改訂）が、平成23年度から小学校で、24年度から中学校で全面実施、本年度から高等学校においても学年進行で実施され、児童・生徒への確実な学力の定着等が求められている。

そこで、本研究ではこれまでの長期研究員による授業研究を一覧として整理し、目的を中心に総括した。（平成25年度）これらを基に、平成26年度は検証授業の指導内容と学習カードの変遷の傾向を明らかにし、検討した上で、広く学校現場で活用できる児童・生徒の学びに即した学習カード等の資料集を作成することとした。

長期研修講座報告書（以下　報告書）の研究内容と検証授業の整理・分析及び、児童・生徒の学びに即した学習カードの収集・整理により資料集を作成する。

平成25年4月1日-平成27年3月31日

研究対象は、昭和58年から平成24年度までの報告書とする。〈小学校（30）、中学校（29）、高等学校（20）、特別支援学校（2）〉

ア　報告書の内容を整理した「概要シート（10項目）」（注1）を作成する。
イ　「概要シート」を精選し、「報告書一覧（5項目）」（注2）（以下、一覧）を作成し、分析する。

（注1）報告書の内容を「研究主題」「副題」「目的」「仮説」「領域」「種目」「単元名」「キーワード」「成果」「学習カード」に分類し、作成年度順、校種別に示した。

（注2）概要シート（10項目）を一般的な授業の構成要素とされる「指導（学習）内容」「教師」「学習者」に着目し、「研究主題と副題」「実践内容と成果」「教材等の工夫」「学習指導方略」「学習への取組み」の5項目に整理した。「指導内容」は学習指導要領の内容が、何らかの工夫された教材等となるため「教材等の工夫」とし、「教師」は児童・生徒の学び方に応じた指導法を意図的に選択することから「学習指導方略」とした。また「学習者」は、研究的に組織された学習に取り組み、学習状況を記録することから、これを「学習への取組み」とした。

（注3）「研究主題と副題」と「実践内容と成果」から「児童・生徒に身に付けさせたい学力」を表す用語を抽出し、観点別学習状況の評価の4観点（小学校は3観点、以下4観点）のカテゴリーに照らし合わせた。

（注4）「研究主題と副題」から散見された研究内容の特徴を表す語句（楽しむ、仲間、課題解決力など）を抽出し、学習指導要領の趣旨（「生涯体育・スポーツ理念」「生きる力」「確かな学力」）のカテゴリーに照らし合わせて校種別、年度別に分類し、分析した。

（注3.4）対象は平成元年度以降と平成10年度以降の学習指導要領の内容を踏まえた研究（小学校18、中学校20、高等学校17）とした。　（特別支援学校は研究数が少ないため、取り上げない）

（注5）平成元年度以降として平成5年度の『サッカー個人用学習カード』、平成10年度以降として平成17年度の『ハンドボール学習カード』を代表的なものと考え、取り上げた。

平成5年度（平成元年度以降の1例）の記述形式は「選択（3）、自由〈設問無し〉（7）」であった。平成17年度（平成10年度以降の1例）は「選択（1）、自由〈設問無し〉（4）、自由〈設問有り〉（3）、教師の記述（2）」であった。どちらの年度も構成は「ねらい、内容と方法（活動）、評価」で、10項目となっていた。

学習カードは、学習者と教師が活動後の評価や学び方を振り返り、学習者が効果的に学習を進めることを助ける学習の材料・資料であり、グループ活動や教師とのコミュニケーションツールとしての機能も持っている。

学習カードの種類（個人用、グループ用、評価用など）は、教師が授業内容や学習形態によって選択し、内容（項目）と分類については、学習者の学び方と記録・評価をどのように記入させるかにより、選択することとなる。

長期研究員の研究を追っていく中で見えてきたのは、各時代の求める「児童・生徒に身に付けさせたい力」の変遷に呼応した研究員の懸命な授業改善に向けた取組みの様子であった。

「研究の目的」に係る用語は、平成元年度以降、「関心・意欲・態度」で多くみられ、これは、昭和62年の中央教育審議会答申の「児童生徒が自ら進んで運動に親しむ態度や能力を身に付ける」という要点を踏まえていた結果と考えられる。平成10年度以降は「技能」が小学校と中学校で、「思考・判断」が高等学校に多く見られ、3観点（「知識・理解」を除く）が均等化している。これは、平成元年度から平成10年度にかけて「楽しさを味わうために必要な技能」から「運動の合理的な行い方を身に付ける」への流れがあったことと、平成3年の指導要録改訂（通知）に「運動や健康・安全についての思考・判断」が打ち出されたことが影響していると考えられる。「キーワードと学習指導要領の趣旨」では、平成20年の学習指導要領の趣旨である「確かな学力」が増加し、長期研究員が時代を先取りしながら授業研究を継続してきたことが分かった。「領域・種目等」では、校種ごとに研究領域の特徴が見られたが、その裏付けとなる根拠を断定することはできなかった。「代表的な学習カードの構成、項目、記述形式」は、平成17年度に「学習のねらい」と「評価項目」の設問が明示された記述形式となっていた。ここに、現在の「指導と評価の一体化」を重視した授業研究の流れを見ることができる。「学習カード」の種類、内容（項目）、分類では、教師の指導計画と学習者の学び方に合わせて教師が選択するため、様々な学習カードが散見されることが分かった。

本年度の研究から、学習カードに盛り込まれる項目は、普遍的な「構成（ねらい、内容と方法（活動）、評価）」と「学習のねらい（学習指導要領の内容を踏まえた教師による記述）」と「本時の内容・方法（学習活動）」、「自己評価表（4観点）」であることが分かった。

次年度は、検証授業の指導内容と学習カードの変遷について整理・分析し、広く学校現場で活用できる児童・生徒の学びに即した学習カード（新しいカードの提案も含め）等の資料集を作成したい。

スポーツ指導において競技力の向上を目指すためには、基礎体力の向上やスキルアップのトレーニングと併せて、選手のモチベーションを高めるための心理学的なアプローチが大変重要である。そのひとつとして、近年では様々な映像（ビデオ）や画像（写真）を集録したビデオを用いた指導方法が取り入れられている。
ビデオを用いた選手のモチベーションアップは、トップアスリートの選手やチーム、部活動の強豪校等においては既に活用されているが、作製方法の専門的な知識や時間、予算等の関係により一般への普及は難しい状況である。

そこで、初めてでも容易にモチベーションビデオを作製できる手順やフレームがあれば、多くのチームや選手の活用が可能となり、また、これらを開発し提供することが、一般のチームにおけるモチベーションビデオの普及、さらに競技力向上の一助になると考え、本テーマを設定した。

次の内容について中高生アスリートへのアンケート形式による意識調査を行った。

「選手の心に響くためのモチベーションビデオ」を効果的に作製するための、「5つの要素とストーリーを作るための構成方法」を作製要項にまとめた。さらに簡単にビデオが作製できるフレーム及び作製マニュアルを作成した。

また、研究を進める中でビデオは形ではなく、作製者の存在が重要であることがわかった。つまり、「ビデオの作製者は、チームの状況をよく知る人であることが望ましい」ということと、さらに作製者の想いを伝えることが「モチベーションアップ」に繋がっていくということである。

文部科学省は、平成12年9月に「スポーツ振興基本計画」を策定し、「生涯スポーツ社会の実現に向けた、地域におけるスポーツ環境の整備充実方策」を打ち出した。そして「2010年（平成22年）までに、全国の各市区町村において少なくともひとつは総合型地域スポーツクラブを育成する」ことを到達目標に、全国で普及啓発が進められてきた。「総合型地域スポーツクラブ育成状況調査」1）によると、平成25年7月時点で、全国には総合型地域スポーツクラブ（以下総合型クラブという）が、創設済み3,237クラブ、準備中256クラブ、合計3,493クラブが創設された。また、神奈川県においては、平成26年2月1日現在、総合型クラブは、創設済み76クラブ、準備中12クラブ、合計88クラブが県内33市町村のうち25市町村において創設されている。

　総合型クラブは、国民のスポーツ実施率の向上や地域社会の活性化等に寄与するとともに、地域のスポーツ環境を地域住民が主体的に創り出すという意識変革をもたらす等、我が国の地域スポーツの中核を担うものに成長しつつある。その一方で、各総合型クラブの運営においては課題が多数あることも明確になってきている。「総合型地域スポーツクラブ活動状況調査」1)によれば、「クラブの現在の課題」としては、会員の確保や財源の確保、指導者の確保、会員の世代の拡大、活動拠点施設の確保などが挙げられている。県内のクラブにおいても、クラブ会員の規模や予算等その運営方法や形態は千差万別であり、クラブが抱える課題を整理し、傾向を探ることが、総合型クラブの定着化および活動の活性化へと繋がるものと考える。

　神奈川県立体育センターでは、広域スポーツセンター活動事業の総合型クラブ普及・定着化事業として、広域スポーツセンタークラブアドバイザーを配置し、職員とともに地域巡回相談・支援業務を実施している。そこで、県内総合型クラブのより一層の定着化を図るために、クラブ巡回相談の際の復命やヒアリングシートから、各総合型クラブの運営課題等を抽出、分析することで県内総合型クラブ運営の現状を把握し、県内総合型クラブの抱える課題に対する解決方策を探ることが重要であると考え、本テーマを設定した。

県内総合型クラブの運営の現状と課題を整理し、安定したクラブ運営の一助とする。

県内創設済み総合型クラブ74クラブ（平成25年6月末時点）の巡回相談時におけるヒアリングシート等を整理、分析することで、安定したクラブ運営への解決方法を探る。

県内創設済み総合型クラブ74クラブ（平成25年6月末時点）

全てのカテゴリで割合の高かった項目を順番に並べると、「8.学校と連携することが重要であると考えている」、「1.法人格が必要であると考えている」、「28.種目数を増やすことが重要であると考えている」、「2.会員を増やすことが重要であると考えている」、「9.種目協会や市町村地区自治会などの地域の組織と連携（協力）すること（「認知されること」）が重要であると考えている」、「29.活動する施設（グラウンド、体育館等）確保が重要であると考えている」となった。

ア　会員数「1-100」人（N=18）のクラブにおいて、「2.会員を増やすことが重要であると考えている」は10クラブである。一方で、「5.地域住民のニーズを知ることが重要であると考えている」はなかった。規模の小さいクラブでは、会員を増やしたいと考えているが、地域住民のニーズを知ることが重要であるとは考えていない傾向があることがわかった。
会員数「1001以上」人（N=4）のすべてのクラブにおいては、「22.toto助成が重要であると考えている」、「28.種目数を増やすことが重要であると考えている」、「30.活動を補完する施設（クラブハウス、倉庫等）確保が重要であると考えている」の項目に該当した。このことからクラブ運営への意識が高いことが推察される。

イ　種目数「7種目以上」（N=27）のクラブにおいて、「3.会員の世代（性別）を広げることが重要である」は17クラブであり、種目数の多いクラブは、多世代へ活動を広げる意欲が高いことがうかがえる。

ウ　活動費「1-3,000千円」（N=27）のクラブにおいて、「13.クラブ運営を行う人材（後継者やボランティアなど）発掘が重要であると考えている」は12クラブである。「14.有償のマネジャーや事務局員の配置が重要であると考えている」は1クラブであることから、活動費が比較的少ないクラブにとっては、クラブ運営をボランティア等に頼る傾向がうかがえる。

エ　活動拠点施設「学校体育施設」（N=42）のクラブにおいて、「8.学校と連携することが重要であると考えている」は36クラブである。活動の拠点として使用している学校との連携は欠かすことができない。また、活動拠点施設「公共スポーツ施設」（N=22）においても「8.学校と連携することが重要であると考えている」は15クラブである。各クラブでは学校施設を使用するだけでなく、地域スポーツと学校教育との連携等の意識や、地域が子ども達を支援する意識が高まってきていることも考えられる。

本研究結果から、県内の総合型クラブの課題がより明確になってきた。多くのクラブで「会員を増やすことが重要である」と考えているが、一方で「地域住民のニーズを知ることが重要である」と考えているクラブは少ないことがわかった。クラブ会員を増加させるなど、クラブを発展させたい気持ちはあるものの、その具体的な解決策を得ることができていない現状がある。

運営を行う体制として、「クラブ運営を行う人材の発掘が重要である」と考えながらも、「有償のマネジャーや事務局員の配置が重要である」「クラブ運営に関わる人たちのモチベーションを上げる方策を得ることが重要である」などと考えているクラブは少ない。これは総合型クラブの永続可能な運営体制としては未発達な状態であることの表れであろう。さらに、指導者についても、「有資格指導者を確保することが重要である」「現有指導者に、資格取得させることが重要である」などと考えているクラブは少ない。スポーツ振興基本計画（H24.3）で明示されている指導者の充実に向けて、運営者がその重要性を理解し、各クラブにおいて充実を図る必要がある。

県内74クラブの年間活動費平均額は、20,550千円（神奈川県立体育センター調べ）であり、全国のクラブの平均額4,790千円の4倍を超えている。74クラブのうち41クラブが日本スポーツ振興くじ助成（toto助成）を受けており、助成終了後も見据え、自主財源率を高め、長期的に健全な財政基盤を作る必要がある。

県内総合型クラブの半数以上が、学校体育施設を中心に活動しており、学校との連携は不可欠である。しかし公共施設や民間施設を利用しているクラブにとっても、「学校と連携することは重要である」と考えている。これは施設の使用に関することだけではなく、地域スポーツと学校教育との連携等の意識や、地域が子ども達を支援する意識が高まっていることが考えられる。広域スポーツセンターは、各クラブの意識を捉え、学校との橋渡しをすることも必要である。

県内総合型クラブの運営者の方々は、多くの情熱を傾け、勉強し、より良いクラブを目指して日々努力をしている。そのクラブが、スポーツを通して地域の好循環を生み、「新しい公共」を担い、地域住民のコミュニティの核となることが出来るよう、広域スポーツセンターとして継続して支援し、各総合型クラブの定着化を図っていきたい。

1）文部科学省スポーツ・青少年局スポーツ振興課（2013）平成25年度総合型地域スポーツクラブに関する実態調査結果概要「平成25年度総合型地域スポーツクラブ育成状況調査」、「平成25年度総合型地域スポーツクラブ活動状況調査」

急速な高齢化が進む中、神奈川県では、平成13年を「希望の年」とし、年間を通じた「生涯スポーツフェスティバル」を開催し、その一環として、県民が運動やスポーツに親しみ、健康で明るく豊かな生活を送るために、1日30分・週3回・3ヶ月間継続して運動・スポーツを行うことを啓発する3033（サンマルサンサン）運動キャンペーンをスタートさせた。これ以降、神奈川県教育委員会スポーツ課及び神奈川県立体育センター（以下、「体育センター」という。）生涯スポーツ課スポーツ情報班では、「3033生涯スポーツ推進会議の開催」「子どもや高齢者を対象とした3033運動の奨励」「3033運動普及員の養成」「3033運動講習会の開催」「3033運動キャンペーンイベントの実施」といった取組みを継続的に行ってきた。しかし、これまでの3033運動推進事業における目標は、3033運動の県民への“周知”が主眼となっており、運動実践者の実態や運動習慣の定着度等は把握できていないのが実情である。

一方、近年の情報発信の主流はコンピュータ利用形態のソーシャル化・クラウド化・モバイル化等の影響により、マスメディアからパーソナルメディアへ、単方向から双方向へとシフトしつつある。また、情報の送受信方法においても、スマートフォンやタブレットといったモバイル端末の普及により、情報端末が設置してある場所で情報を送受信する時代から、情報端末そのものを携行する時代となった。

3033運動の広報については、これまで体育センターホームページやメールマガジン等の電子媒体及び、チラシ・リーフレット・広報誌等の電子媒体で情報発信してきたが、モバイルコンテンツによる情報発信については、平成24年6月に導入した体育センター公式ツイッターのみに留まっている。昨今の情報発信技術の進化に伴い、行政機関が扱う情報についても、モバイル端末に特化した情報形態の創出が今後不可欠と考えられる。

そこで、本研究では、3033運動の“周知”から“実践”・“継続”へとシフトしたモバイル・アプリケーション・プログラム（以下、「モバイルアプリ」という。）を開発し、急速に普及しているモバイル端末による情報発信・提供を通じて県民の日常生活の運動化を図ることで、運動・スポーツ実施率の上昇や健康・体力の向上、健康寿命の延伸、生涯スポーツ社会の実現といった目標達成の一助になるものと考え、本テーマを設定した。

3033運動を“実践”・“継続”するための具体のツールとして、3033運動普及啓発用モバイルアプリを開発し、広く県民に配信提供することにより、生涯スポーツ社会実現を図るための調査研究を行う。

＜1年目＞

＜2年目＞

ア　役割

イ　プロジェクトメンバー

県民の運動実施状況や3033運動の認知度、モバイル端末の利用率、健康アプリに対するニーズ等を把握し、プログラム開発に反映させるために、3033運動アンケート
を作成し、3033運動講習会等の場面でアンケートを実施した。

その結果、日ごろ運動不足を感じている方の割合が全体の72％もいることがわかった。また、運動実施率が低い理由として、「時間がない」、「機会がない」という回答が全体の82％を占めた。3033運動モバイルアプリは、このような時間や機会のない方の日常生活の中に、手軽に運動を取り入れるきっかけを与えるツールになり得ると考える。また、39％の方が「3033運動をまったく知らない」と回答したため、モバイルアプリの機能の一部に、3033運動の概要や関連資料を入れ込むこととした。1日30分週3回の運動実施の可能性については、72％の方が肯定的な回答をしている一方で、否定的な回答をした28％の方にモバイルアプリを活用して運動習慣に対する意識を変えてもらえるような広報が必要である。

全体の半数以上がスマートフォンまたは小型PC・タブレットを使用している一方で、そのうちモバイルアプリを利用していない方が68％もいることが分かった。高い利便性と操作性を兼ね備えたモバイルアプリを開発し、県民の潜在的ニーズをどれだけ引き出せるかが、目標達成のための課題となる。使ってみたい健康アプリについては、突出して数値を伸ばしたモバイルアプリはなく、階段のぼり関連アプリを除いて嗜好が分散した。それぞれのニーズを補完できるようなマルチファンクション型のモバイルアプリを開発することが理想となる。

アンケート結果を基に、多くの県民が気軽に利用でき、運動を継続しやすいモバイルアプリの開発を行った。開発したモバイルアプリの概要は次のとおりである。

ア　アプリ名：「-3033運動促進アプリケーション-THREE　CIRCLE」

ア　アプリ名：「目指せ、芦ノ湖！歩いて健康になろう！」

イ　アプリ名：「-みんなの3033運動-　習慣付けの鍵　相乗効果　一人よりもみんなで」

以上の3つが、プロジェクトチームで開発した3033運動モバイルアプリである。いずれのモバイルアプリも、カエルのキャラクターと相まって、使っていると楽しくなるような魅力のあるモバイルアプリに仕上がっている。また、「くらしの中に運動を」という、日常生活の中で無理なく運動を習慣化する3033運動の要素をしっかり含んでいる。このモバイルアプリを活用し、手軽に楽しく運動内容や運動時間を記録することで、運動への高い意識を維持することができ、運動を継続するための一助になると考える。

これらのモバイルアプリをアンドロイド市場に参入させ、多くの県民に活用してもらえるよう、効果的な広報を行い、デモンストレーションの機会を多く持つことが喫緊の課題となる。また、動作に不具合等が見つかった際のメンテナンスや定期的なアップデートの実施等、技術的なサポート体制の構築を図ること、モバイルアプリ活用者の効果測定及び、SNS等を活用した運動実践者のネットワーク・コミュニティの構築を検討することも今後の方向性として位置づけていかなければならない。

開発当初、アプリ市場への参入はアンドロイドのみを予定していたが、他国に比べてユーザーの割合が高く、多くの携帯電話事業者が取り扱っているアイフォンも無視し難い存在である。しかし、アイフォン市場は、経費面や参入に係る審査基準面等で、アンドロイド市場よりも参入が困難であり、また、プログラム自体も、今回の開発言語であるJavaがそのままアイフォン上で完全に動作する保障はない。今後、それらの課題を解決し、いずれのモバイル端末でも動作するモバイルアプリの完成も併せて検討していきたい。

本研究で開発した3033運動モバイルアプリは、情報発信形態の変化に伴う時代の流れに合致しており、体育センターと岩崎学園それぞれの知的・技術的財産を融合させたことにより実現した。3033運動の“実践”・“継続”をめざした具体のツールとして、県民にこれらのモバイルアプリの活用を促し、健康寿命の延伸や生涯スポーツ社会の実現といった目標の達成に少しでも近づけるよう、他の3033運動推進事業と合わせて全県的な取組みを行っていきたい。

本研究の実施にあたり、モバイルアプリ開発にご協力いただきました学校法人岩崎学園情報科学専門学校・横浜医療情報専門学校教務部長、川上隆先生をはじめとする諸先生方、学生の皆さま、アンケートにご協力いただきました団体、回答者の皆さまに深く感謝いたします。

これまで私が実践してきた「ベースボール型」授業を振り返ると、基礎的な技術を高めるための反復練習と公式ルールに準じたゲームが指導の中心であった。実際のゲームでは、技能の高い児童が活躍し、そうではない児童は、反復練習した技術を発揮する機会が少ないという状況が見られた。これは基本的な技術さえ身に付けさせれば、必然的に活躍の機会が訪れ、児童はゲームを楽しめるという思い込みに原因があったと思われる。また、事前の実態調査の結果から、児童は「状況に応じた走塁と守備」について、わかりづらさを感じていることが明らかになった。

そこで、学習指導要領に示されている「簡易化されたゲーム」に着目し、児童がわかりづらさを感じている「どこまで走るか・どこでアウトにするか」という課題に焦点化したゲームを考案し、学習過程を段階的に設定すれば、「状況に応じた走塁と守備」がわかってできるようになると考えた。

本研究では、小学校高学年の「ベースボール型」において、課題に焦点化したゲームを取り入れた段階的な学習過程を通して、児童が「状況に応じた動き」がわかってできるようになったかを検証し、「ベースボール型」の授業モデルを提案することを目的とした。

小学校高学年のベースボール型において、「どこまで走るか・どこでアウトにするか」に焦点化したゲームを取り入れた段階的な学習過程をつくることにより、状況に応じた走塁と守備がわかってできるようになるであろう。

（1）何を把握すればよいかわかったか（走塁と守備の両面において）
（2）どんなプレイが最適かわかったか（走塁と守備の両面において）
（3）決めたプレイを実行できたか（走塁と守備の両面において）

事前・事後アンケートで「どこまで走るか決めるときに、あなたは何を見て決めますか」「どこでアウトをとるか決めるときに、あなたは何を見て決めますか」を質問した結果（図1）、走塁場面で「打球の行方」・「守備の動き」、守備場面で「ランナーの位置」・「仲間の動き」という適切な回答ができた児童の割合が、事後に増加した。またこの結果を、当初「状況に応じた動き」について自信のあった児童とそうでなかった児童とに分けて分析した結果、自信があった児童だけでなく、自信がなかった児童も理解を深めたことがわかった。これらの結果から、児童は状況に応じて「どこまで走るか・どこでアウトにするか」を決めるために「何を把握すればよいか」わかるようになったと考えられる。また、このためには、授業者が指導内容を明確化し、授業において児童から出た意見をクラス全体で共有し、視覚的に示していくことが重要であると考える。

事前・事後アンケートで走塁と守備の一場面について図示（図2）し、その場面における最適なプレイについて選択回答形式で質問した結果、全5問において適当な回答をした児童の割合は、事前の70％前後から事後の95％前後に伸びた。また、それぞれの質問で選択した理由を尋ねたところ、「ランナーが2塁に向かっているから」等の記述が得られ、把握した状況を根拠に決定していることがわかった。ここから、状況の把握とプレイの決定には密接なつながりがあることが確認できた。これらの結果から、児童は状況に応じて「どこまで走るか・どこでアウトにするか」を決めるために「どんなプレイが最適か」わかるようになったと考えられる。また、このためには、焦点化したゲームの中で動きの共通イメージについて学び合う場を設定し、プレイの決定を繰り返し経験させることが重要であると考える。

学習課題が「どこまで走るか・どこでアウトにするか」になった5時間目から8時間目のゲームについて、VTRからプレイの出現率の分析を行った結果（図3・4）、走塁場面において状況に応じた動きができたプレイ出現率が徐々に増加し、最終的に83％になった。守備場面における状況に応じた動きができたプレイ出現率は、ルール変更のあった7時間目に一度減少したが、最終が72％となり5時間目に比べ増加した。これらの結果から、児童は状況に応じて「どこまで走るか・どこでアウトにするか」を決め、「決めたプレイを実行」できるようになったと考えられる。また、このためには、プレイのイメージを繰り返し試すことのできるゲーム時間と充分なプレイ機会の確保が重要であると考える。

本研究では、次のことが明らかになった。

「状況に応じた動き」という課題は、ベースボール型のゲームにおいて多様に存在し、それが児童にとって、わかりづらさの一要因になっている。このことから本研究では、主に「どこまで走るか・どこでアウトにするか」に焦点化したゲームを学習過程に段階的に取り入れ、その結果、焦点化した内容について指導の効果が得られた。

しかしながら、今回焦点化した「どこまで走るか・どこでアウトにするか」という課題は、ベースボール型に含まれる「状況に応じた動き」の一側面でしかない。したがって、多様な「状況に応じた動き」をわかってできる児童・生徒を育てていくには、小学校から高校までを見通した段階的、系統的な学習指導をデザインしていく必要がある。そのための更なる実践研究の積み重ねが、今後へ向けた課題と言えるだろう。

近年、子どもたちの周りでは、生活習慣病の若年化、喫煙や飲酒・薬物乱用、性に関する問題などが、大きな課題となっている。健康問題の解決を目指し、新しい中学校学習指導要領の保健体育科の目標に、「健康の保持増進のための実践力の育成」が示され、解説では、その育成を図る方法として、知識の習得を重視した上で、知識を活用する学習活動を積極的に行うなど指導方法を工夫するよう示された。

しかし、中学校における保健分野の授業の状況を見てみると、(財)日本学校保健会が行った調査では、約88％の生徒は「保健の学習は大切だ」と感じているものの、「授業の内容がわかった」と感じている生徒は約55％、「考えたり工夫したりできた」と感じている生徒は約32％にとどまっており、今後はさらなる指導方法の工夫が必要であると言える。またこれは、説明しながら板書するというスタイルで授業を行ってきた自分にもあてはまる。

そこで本研究では、市川^（注1）が提唱している、「教えて考えさせる授業」を活用し、さらに具体的な活動として「説明活動」と「チラシづくり活動」を取り入れ、生徒の理解を深めさせることができる授業づくりを目的とした。「教えて考えさせる授業」とは、生徒の予習・教師の説明による「教える」場面と、理解確認・理解深化・自己評価による「考えさせる」場面で授業を構成する授業方法である。また、その理解確認の場面で「説明活動」を、理解深化の場面で「チラシづくり活動」を取り入れることにより、生徒は、学習した知識の確認や新たな知識の獲得を行い、さらにそれらの整理や関連付けなどの学力を発揮し、理解を深めることができると考えた。

保健分野の授業において、「教えて考えさせる授業」を行うことによって、理解を深めることができるであろう。さらに、その「理解確認」と「理解深化」の場面では、『説明活動』と『チラシづくり活動』が有効となるであろう。

4人一組のグループをペアに分けて、教師から提示された問題について、相互に説明したり、聞いたりすることを通して、理解度を確認するとともに、知識の整理や関連付けを図ることとした。

「説明活動」のながれ

4人一組のグループで教師から提示されたテーマについて、同世代の中学生に伝えるためのチラシをつくることを通して、獲得した知識を総合的に活用し、理解を深めていくこととした。

「チラシづくり活動」のながれ

ホワイトボードを用いた特定の相手への「説明活動」は理解確認するのに有効であったか。

事後アンケートの「二人で協力して説明することは、思考を深めることにつながった」（4件法）では、94％の生徒が肯　定的な回答^（注2）をした。また、「仲間の説明を聞くことで理解が深まった」では、91％の生徒が肯定的な回答^（注2）をした。

これらのことから、「説明活動」によって生徒は、理解の状態を確認することができたと考えられる。

不特定の相手への「チラシづくり活動」は理解深化するのに有効であったか。

事後アンケートの「グループで協力してチラシをつくることを通して、思考を深めることができましたか」（4件法）では、91％の生徒が肯定的な回答※2をした。また、「他のグループがつくったチラシを見ることによって、理解が深まった。」（4件法）では、91％の生徒が肯定的な回答をした。

このことから、「チラシづくり活動」によって、生徒は、理解の深まりが図られたと考えられる。

本研究では、次のことが明らかになった。

「教えて考えさせる授業」の授業展開では、「教える」場面と「考えさせる」場面をはっきりと分けたことにより、生徒の学習行動が明確になったことが考えられる。

また、生徒は予習によって、学習の見通しを持つと同時に、市川の言う「生わかり」状態になり、知識の獲得がスムーズになった。さらに、「説明活動」や「チラシづくり活動」でその知識の活用が図られ、理解を深められたと考えられる。

これらのことから、「教えて考えさせる授業」は、保健学習の授業においても有効であったと言える。

「説明活動」と「チラシづくり活動」では、口頭による説明やチラシでわかりやすく伝えるための工夫を行うこと、仲間との意見交換、他のグループが作成したチラシを見ること等により、知識の整理や関連付けが図られ、さらに、学習したことを自分の生活に結び付けることなど、理解を深められたと考えられる。

課題として残ったことに次の2つがあり、今後の取り組みに生かしていきたい。

今年度より年次進行で実施されている高等学校学習指導要領において、球技「ゴール型」の技能は、「状況に応じたボール操作と空間を埋めるなどの連携した動きによって空間への侵入などから攻防を展開すること。」と示されており、同解説では、ボール操作とボールを持たないときの動きとして指導内容が整理されている。

一方で、筆者のサッカーの授業を振り返ってみると、ボール操作を中心に展開し、練習での技能向上は見られたが、ゲームにおいては、身に付けたはずの技能を発揮させることができず、「動きが少ない」、「ボールに集まる」などの様子が生徒に見られた。そこで、生徒を空間に侵入させて、フリーでパスを受けさせることができれば、ボール操作と空間を埋めるなどの連携した動きによって攻防を展開できるのではないかと考えた。

そのために、L・H・シマルが示した攻撃のコンセプトを基に、「つなぐ」「進める」「シュートする」の3つの目的に応じた学習を、パスを受ける難易度から段階的に設定し、各段階で説明と条件付けられたゲームを行うことによって、生徒に「何を見るか」、「どこへ動くか」を理解させ、フリーでパスを受ける動きを身に付けさせることができ、ゲームにおいてボール操作と空間を埋めるなどの連携した動きによって攻防を展開することにつながるものと考え、本主題を設定した。

また、仮説の検証を通して、攻撃におけるボールを持たないときの動き、フリーでパスを受ける動きを身に付けさせる指導について提案したいと考えた。

（注）本研究では「フリーの状態」を相手に影響されずに、ボールをコントロールできる状態と定義した。

サッカーの授業において、ボールを「つなぐ」「進める」「シュートする」ための学習を段階的に設定し、説明と条件付けられたゲームを行うことによって、「何を見るか」「どこへ動くか」を理解させ、フリーでパスを受ける動きを身に付けさせることができるであろう。

「つなぐ」「進める」「シュートする」ための3段階の学習を設定し、各段階で「何を見るか」、「どこへ動くか」を説明し、身に付けるべき動きが明確になる条件付けられたゲームを行った。

ア　「つなぐ」ためのパスを受ける動き（5・6時）

• ボール保持者からのパスコースを作る動きの獲得を目指した4対2のパス回しゲーム。
• 三角形を意識。

イ　「進める」ためのパスを受ける動き（7・8時）

• ゴール方向を意識し、ボール保持者よりも前方でパスを受けることを目指した4対4＋1フリーマンゲーム。
• 動きの優先順位の学習

ウ　「シュートする」ためのパスを受ける動き（12・13時）

• 相手DFとGKの間の空間でパスを受けることを目指したシュートゾーンを設けた5対5のゲーム。
• スライドを使用した動きの学習

（注）授業VTRを活用し、空間・動きの確認（12時）

図1は、「ゲーム中に状況把握するための見るべきもの」の事前・事後での正答割合の比較である。事前では、正答割合が、33％と他に比べ低かった「スペース」についても、事後には、90％を超えるなど、ほとんどの生徒において、5つの項目が知識として定着し、「何を見るか」を概ね理解できたと考えられる。

図1　［5つの見るべきもの］の正答割合（n=24）

図2は、「パスをもらおうとする時、どのようなところに動きますか」の事前・事後での正答割合の比較である。（正答例：スペースに動く）事後において、正答率は100％であり、「どこへ動くか」を理解できたと考えられる。

これらのことから、「何を見るか」「どこへ動くか」を概ね理解できたと考えられる。

図2　「パスをもらおうとする時、どのようなところに動きますか」の正答割合（n=24）

図3は、「つなぐ」「進める」「シュートする」ためのパスを受ける動きの1分間の1人あたりの平均出現数を、2時間目と15時間目に行った6対6のゲームで比較した図である。いずれの動きも15時間目に平均出現数が増加した。

また、図4は、1分間の1人あたりのパスを受ける動きの出現数である。15時間目では、21名の生徒が、フリーでパスを受ける動きを1分間あたり1回以上出現させることができた。0回であった3名の生徒はGKであり、この3名の生徒も他の時間ではフリーでパスを受ける動きを出現させることができていた。これらのことから、フリーでパスを受ける動きが身に付いたのではないかと考えられる。

図3　「つなぐ」「進める」「シュートする」ためのパスを受ける動きの1分間の1人あたりの平均出現数（n=24）

（注）各動きの出現についての判断は、筆者とサッカー経験25年の体育センター所員の2名で行い、1分間の1人あたりの出現数は、個人の出現数をその所属チームのボールコントロール時間(分)で除して求めた。

図4　1分間あたりのフリーでパスを受ける動きの出現数

以上のことから、「つなぐ」「進める」「シュートする」ための段階的な学習で、説明と条件付けられたゲームを行うことは、「何を見るか」「どこへ動くか」を理解させ、フリーでパスを受ける動きを身に付けさせるために有効であったと考えられる。そして、各段階における見るポイントや動きのポイントの提示、身に付けるべき動きが明確になる条件付けられたゲームの考案、さらには空間や動きの確認のためのVTRの活用など、教師にとっては指導内容を、生徒にとっては学習内容を明確にすることができる指導方法が、生徒間での課題の共有化につながり、複数の者が連携して行うパスを受けるという技能の向上に効果があったと考えられる。

また、今回の学習では、空間を見付けて動くことに重点を置いたが、今後は、意図的に空間を作り出す動きを身に付けられる学習へと発展させていきたい。

最後に、仮説検証等を踏まえて修正した「フリーでパスを受ける動きが身に付く3段階の学習のポイント」を提案する。